Введение
Выразительное чтение - это интонационно правильное чтение, отражающее проникновение чтеца в содержание художественного произведения. Под выразительным чтением в школе понимают устное чтение наизусть или по книге, правильно передающее идейное содержание произведения, его образы и предполагающее строгое соблюдение орфоэпической нормы.
Выразительность чтения проявляется в умении обоснованно, исходя из содержания читаемого текста, использовать паузы (логико-грамматические, психологические и ритмические - при чтении произведений). Делать логическое и психологическое ударение, находить нужную интонацию, отчасти подсказываемую знаками препинания, читать достаточно громко и внятно.
Выразительное чтение как высший тип чтения - это умение использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему. Стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения. Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.
Актуальность выбранной нами темы исследования подтверждается тем, что вопрос об особенностях выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе не был достаточно и полно изучен, вследствие чего он представляет для нас несомненный интерес.
Объектом исследования в данной работе являются приемы и методы обучения выразительному чтению, способствующие формированию умений у школьников анализировать художественное произведение.
Предмет исследования: умения и навыки выразительного чтения; подходы, создающие возможности включения приемов выразительного чтения в учебный процесс; формирование умения анализировать произведение.
Цель данного исследования - доказать, что развитие выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения на уроках будет способствовать всестороннему гармоническому развитию личности младших школьников и повышать уровень восприятия художественного произведения.
Для реализации этой цели были поставлены следующие задачи:
1. Изучить методическую, педагогическую и психологическую литературу по данной теме.
2. Выявить уровни восприятия художественного произведения у учащихся
вторых классов.
3. Проанализировать специфические особенности выразительного чтения.
4. Рассмотреть методы и средства обучения выразительному чтению.
5. Экспериментально проверить эффективность выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения.
Гипотеза исследования заключается в следующем: использование
выразительного чтения повышает уровень восприятия художественного
произведения младшими школьниками.
Методы исследования: констатирующий срез, формирующий эксперимент, анализ работ учеников, наблюдение, беседа с учителями, учениками.
Исследовательская работа проводилась в двух классах: экспериментальном 4 «А»-21 человек и контрольном 4 «Б»-21 человек в МОУ СОШ ЛГО №1 п. Горные Ключи Приморского края.
Изучение значения выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе исследуется как в науке педагогике, так и психологии.
Процесс обучения учащихся выразительному чтению как объект исследования изучается как в педагогике , так и в психологии и методике преподавания литературы .
Работа состоит из Введения, двух основных глав и Заключения.
Практическое значение работы состоит в том, что она может служить учителю материалом для работы на уроках чтения, а именно для отработки умения и навыка у младших школьников не только выразительно читать литературное произведение, но и уметь его анализировать.
Практическое значение работы состоит в том, что она может служить
материалом при разработке школьных уроков по изучению сравнений в жанре литературной сказки, а также использоваться при анализе художественных средств как категории стилистики.
Глава I. Выразительное чтение: его характерные черты и особенности
1.1. Выразительность речи и выразительное чтение
Главная цель школьного обучения - формирование личности ученика. Чтение как учебный предмет имеет в своем распоряжении такое сильное средство воздействия на личность, как художественная литература. Художественная литература несет в себе огромный развивающий и воспитательный потенциал: приобщает ребенка к духовному опыту человечества, развивает его ум, облагораживает чувства. Чем глубже и полнее воспринято читателем то или иное произведение, тем больше воздействие на личность оно оказывает. Поэтому в качестве одной из ведущих задач обучения чтению программа выдвигает задачу обучения восприятию художественного произведения.
К.Д. Ушинский одну из важнейших задач школы видел в том, чтобы «приучить дитя к разумной беседе с книгой». Чтобы решить данную задачу учителю необходимо создать благоприятные условия для работы над содержанием, разбором и усвоением прочитанного на основе разнообразных видов работы.
По мнению О.И. Колесниковой, уроки чтения в начальных классах, помимо утилитарных целей дидактического и воспитательного планов, призваны решать проблему, связанную с адекватным восприятием детьми произведений искусства слова.
« Технику восприятия нужно учить», считает А.А. Леонтьев, основатель отечественной теории речевой деятельности.
Достаточно часто дети, читая художественное произведение, воспринимают изображенное неточно и даже неверно, потому что, на уроках чтения учитель не работает над развитием способностей, связанных с художественной рецепцией, целенаправленно. М.С. Соловейчик утверждает, что способность к образному анализу художественного произведения сама собой не формируется. А если она отсутствует, то читатель воспринимает, лишь основные поступки героев, следит за ходом сюжета и пропускает в произведении все, что его затрудняет. Такой способ чтения закрепляется у детей и сохраняется даже в зрелом возрасте.
Продолжая мысль М.С. Соловейчик, О.И. Никифорова пишет, что дефектном механизме восприятия читатели и из подлинно художественного произведения усваивают лишь его сюжетную схему и абстрактные, схематические представления об его образах, то есть примерно то же, что из малохудожественных книг.
Поэтому М.С. Соловейчик, соглашаясь с А.А. Леонтьевым, говорит о необходимости учить детей «обдумывающему» восприятию, умению размышлять над книгой, а значит, о человеке и о жизни в целом. О важности обучения учащихся восприятию художественного произведения пишут и другие известные методисты, такие как М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская . Адекватное восприятие формируется в процессе анализа произведения, который должен быть совместным (учителя и ученики) раздумьем вслух, что со временем позволит развиться естественной потребности самому разобраться в прочитанном. По мнению методистов А.И. Шпунтова и Е.И. Иваниной, анализ произведения должен быть направлен на выявление его идейного содержания, той основной мысли, которую стремится донести автор до своего читателя, на выявление художественной ценности произведения. Итак, над проблемой полноценного восприятия художественного произведения работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Г.Н. Кудина, З.Н. Новлянская , Т.Г. Ромзаева , М.С. Соловейчик , М.Р. Львов, О.В. Сосновская . Однако в настоящее время проблема полноценного восприятия художественного произведения является недостаточно изученной, так как не создано единой классификации уровней восприятия, мнения ученых разделились относительно терминологии, количества уровней восприятия, умений, которыми должен обладать ученик на каждом из уровней. Кроме того, позиции исследователей и методистов расходятся по поводу того, когда начинать обучать детей пониманию авторской позиции, овладение которой предполагает полноценное восприятие художественного произведения. Выразительное чтение отличается от других видов чтения, прежде всего тем, что направлено не на извлечение информации, а на ее передачу. Если другие виды чтения имеют определенные тематические границы (например, художественное чтение относится к исполнению только художественных произведений, поисковое чтение наиболее употребительно в научной работе), то выразительное чтение применимо к любому тексту.
Выразительное чтение также имеет несколько форм: индивидуальное, диалогическое (по ролям и лицам) и хоровое (многоголосое). Другую классификацию можно представить исходя из стиля языка и жанра читаемого текста.
Л.А. Горбушина характеризует выразительное чтение как «... воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно прочитать произведение - значит найти в устной речи средства, с помощью которых можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение».
М.А. Рыбникова называет выразительное чтение «... той первой и основной формой конкретного, наглядного обучения русскому языку и литературе, которая для нас часто важнее всякой наглядности зрительного порядка».
Выразительное чтение вносит конкретность, наглядность и эмоциональность в обучение языку и литературе, что позволяет повысить эффективность преподавания, вовлечь в работу над произведением всех учащихся, что делает учебный процесс творческим. Выразительное чтение учит интонации, пунктуации, лексике и т.д.
1.2.Компоненты выразительного чтения
Выразительное чтение как высший тип чтения - это умений использовать основные средства выразительности для отражения в чтении своего понимания, оценки содержания и смысла текста, отношения к нему, стремление с наибольшей полнотой, убедительностью и заразительностью донести все это до слушателя или аудитории, сделать понятной для них то намерение, с которым читающий взялся за чтение и которое он пытается раскрыть посредством своего чтения.
К основным средствам выразительности относятся: дыхание, логические и психологические паузы, логические и фразовые ударения, темпоритм, повышение и понижение голоса (мелодика), сила голоса, окраска голоса (тембр), тон, интонация, мимика и жест.
Дыхание. Понятие «техника речи» включает правильное дыхание (физиоло-гическая основа речи), голос (длящийся звук), произношение (дик-ция) в процессе речи и чтения.
Правильное дыхание заключается в экономном, равномерном расходовании воздуха. Это достигается при условии использования всего мышечного аппарата грудной клетки. Пополнение легких воздухом происходит незаметно в перерывах между словами или фра-зами, там, где это требуется по смыслу речи.
Правильный тип дыхания — смешанное реберно-диафрагматическое дыхание. Нижние доли легких наиболее емки. При глубоком вдохе они наполняются воздухом, грудная клетка расширяется и при постепенном расходовании воздуха во время чтения опадает. При этом энергично двигаются ребра и диафрагма. Надо научиться управлять дыханием так, чтобы оно во время чтения не мешало чтецу и не отвлекало слушателей. Правильное дыхание в процессе речи заключается не только в экономном расходовании воздуха, но и в своевременном и незамет-ном пополнении его запаса в легких (во время остановок — пауз). Во время чтения вслух плечи неподвижны, грудь слегка приподнята, низ живота подтянут. При неправильном грудном дыхании используется лишь часть мышц грудной клетки, причем наиболее слабая. Такое дыхание утом-ляет грудную клетку частыми вдохами, воздух расходуется нераци-онально.
Голос . Произнося слова, мы выдыхаем из легких воздух, который через дыхательные пути проходит в гортань, где в результате смыкания и размыкания голосовых связок он образует звук, который называется голосом. Голос имеет следующие свойства: силу, высоту, длительность (темп), полетность, качество (тембр). Эти свойства голоса являются важным условием выразительности.
Следует различать силу звука и громкость. «Сила звука - та объективная величина, характеризующая реальную энергию звука... Громкость - отражение в нашем сознании этой реальной силы зву-ка, т. е. понятие субъективное... Разгадка несоответствия силы и громкости звуков - в неодинаковой чувствительности нашего слуха к тонам различной высоты, хотя и равной силы».
Громкость надо понимать как полнозвучность голоса. Смена силы голоса используется как одно из выразительных средств. Чтение только громкое или только тихое вызывает впе-чатление однообразия. На протяжении определенного отрезка речи тон последовательно меняется по высоте: становится то выше, то ниже. Чтобы голос легко переходил от низкого тона к высокому и наоборот, надо развивать его гибкость и диапазон.
Хорошо поставленный голос отличается полетностью. Полет-ность — это способность звука лететь вдаль, распространяться на большие расстояния, выделяться на фоне других звуков. Кроме силы, высоты и длительности, звучание голоса разли-чается еще по своему качеству, т. е. по окраске голоса — тембру. «Тембр, то есть звуковая окраска голоса, так же как и сила звука, мягкость его и «теплота», может улучшиться при постоянной заботе о нем, при специальных упражнениях, всякий раз индивидуально отбираемых для данного голоса».
Интонация. Совокупность совместно действующих звуковых элементов уст-ной речи, определяемая содержанием и целями высказывания, носит название интонации.
Значение интонации в выразительной речи очень велико. «Ни-какая живая речь без интонации невозможна»,— говорят психо-логии. «Интонация есть высшая и самая острая форма речевого воз-действия», — утверждают мастера художественного слова.
Она фо-нетически организует речь, расчленяя ее на предложения и фразы (синтагмы), выражает смысловые отношения между частями предло-жения, придает произносимому предложению значение сообщения, вопроса, приказания и т. д., выражает чувства, мысли, состоя-ния говорящего — так оценивают роль интонации филологи.
Элементы интонации по их совокупной роли в устной речи долж-ны рассматриваться как нераздельное целое. Однако для удобства освещения приходится, несколько искусственно выделяя основные компоненты интонации, говорить о каждом из них отдельно.
Логическое и фразовое ударение. Цельная синтаксическая интонационно-смысловая ритмическая единица носит название синтагмы или фразы. Синтагмой может быть одно слово или группа слов, например: Осень. Осыпается весь наш бедный сад. От паузы до паузы слова произносятся слитно. Слит-ность эта диктуется смыслом, содержанием предложения.
Группа слов, представляющая синтагму, имеет ударение на одном из слов, большей частью на последнем. От фразового надо отличать логическое ударение. (Правда, иног-да эти виды ударения совпадают: одно и то же слово несет на себе и фразовое, и логическое ударение.) Главные по мысли слова в пред-ложении выделяются, тоном голоса и силой выдыхания они выдви-гаются на первый план, подчиняя себе другие слова. Это «выдвиже-ние тоном голоса и силой экспирации (выдыхания) слова на первый план в смысловом отношении и называется логическим ударением».
В простом предложении, как правило, одно логическое ударение, но часто встречаются предложения с двумя и несколькими логиче-скими ударениями. Логическое ударение очень важно в устной речи. Называя его козырем выразительности устной речи, К. С. Станиславский гово-рил: «Ударение — указательный палец, отмечающий самое главное слово в фразе или в такте! В выделяемом слове скрыта душа, внутрен-няя сущность, главные моменты подтекста!»
Если логическое ударение выделить неверно, то смысл всей фра-зы может быть тоже неверным.
Вы сегодня будете в театре? (а не кто-либо другой?)
Вы сегодня будете в театре? (придете или нет?)
Вы сегодня, будете в театре? (а не завтра, не послезавтра?)
Вы сегодня будете в театре? (а не на работе, не дома?)
Логическая и психологическая пауза. Осмысленное произношение предложения требует правильного членения его на звенья, такты. Но в обыкновенной связной речи нет четкой делимости на слова, так что промежутки, белые пространства, отделяющие слова друг от друга в писаном или печатном тексте, не всегда являются показателями членения речи в произношении. Знаком, сигналом остановки служит смысловая законченность син-тагмы или предложения. Членение речи обозначается паузами. Пауза объединяет слова в непрерывный ряд звуков, но в то же время и разделяет группы слов, ограничивает их. Это логическая пауза. Паузы могут быть разной длительности, в зависимости от высказываемой мысли, от содержа-ния читаемого. Чтец, соблюдая логические паузы, произносит сло-ва, заключенные между ними, слитно, как одно слово. Пауза членит фразу на звенья.
При неверной паузе нарушается смысл предложения, содержа-ние его становится неясным, извращается основная мысль.
Логические паузы оформляют речь, придают ей законченность. Иногда логическая пауза переходит в психологическую. Логиче-ской паузе «отведено более или менее определенное, очень неболь-шое время длительности. Если это время затягивается, то бездей-ственная логическая пауза должна скорее перерождаться в ак-тивную психологическую».
Психологическая пауза — выразительное средство при чтении произведения. По выражению К. С. Станиславского, «красно-речивое молчание» и есть психологическая пауза. Она является чрезвычайно важным орудием общения». «Все они (паузы) умеют досказать то, что недоступно слову, и нередко действуют в молчании гораздо интенсивнее, тоньше и не-отразимее, чем сама речь. Их бессловесный разговор может быть инте-ресен, содержателен и убедителен не менее, чем словесный».
«Пауза — важный элемент нашей речи и один из главных ее козы-рей». Паузное членение речи (паузировка) очень важно для осмысле-ния читаемого и произносимого текста. Именно между двумя пауза-ми, следующими одна за другой, выделяется отрезок речи, который является основной интонационной единицей.
Ритм есть количественное отношение действенных длительно-стей (движения, звука) к длительностям, условно принятым за еди-ницу в определенном темпе и размере». Так определяет К. С. Станиславский понятия темпа и ритма, необходимые нам для изучения устной выразительной речи. Эти понятия очень близки, а самые явления почти неразделимы в речи, К. С. Станиславский объединяет темп и ритм в одно понятие — «темпо-ритм».
«Буквы, слоги и слова,— говорит он»— это музыкальные ноты в речи, из которых создаются такты, арии и целые симфонии. Не-даром же хорошую речь называют музыкальной».
Тембр - это специфическая (сверхсегментная) окраска речи, придающая ей те или другие экспрессивно-эмоциональные свойства.
Тембр рассматривается как очень важное, но дополнительное средство обогащения мелодики речи и органически связан с ней, обусловливает ее. У каждого человека есть свои особенности звучания речи, свя-занные с устройством и работой его речевого аппарата, характером звуков его голоса. По совокупности этих признаков, даже не видя человека, можно узнать, что говорит именно он. Но окраска речи может меняться, отклоняться от обычной нор-мы, в зависимости от эмоций. Чем сильнее эмоции, тем больше от-клонений от обычного звучания. Выразительность речи и сообщается этим отклонением. Тембр окрашивает все произведение, наделяя его бесконечно разнообразными оттенками.
Тембр — выразитель художественной интерпретации текста, чтец не только передает его в соответствии с пониманием творческих задач автора произведения, но и обогащает звучание собственными творческими замыслами. Каких-либо рецептов «раскраски тембра» нет. Вдумчивое чтение текста, «вживание» в образы писателя, поэ-та — вот что дает основу эмоционально-экспрессивного чтения. «Гармоническое единство интонации речи с ее внутренними корнями должно обеспечить речи ту естественность и простоту, которые доро-же необдуманной «красивости».
Мимика — это выразительные движения мышц лица, которые яв-ляются одной из форм проявления различных чувств. Сопровождая речь, они дополняют и усиливают ее смысл. Для чтеца и рассказ-чика мимика является одним из дополнительных средств воздейст-вия на аудиторию. Через выражение лица, глаз рассказчик передает свои переживания, свое отношение к событиям, лицам и обстоятель-ствам. Мимика тесно связана с мыслями, действиями и чувствами го-ворящего, со всей его внутренней жизнью. Это дает основание, на-блюдая действительность и изучая проявления внутренних пере-живаний, использовать мимику в процессе выразительной устной речи, т. е. сделать мимические движения произвольными.
Особым средством выразительности является и жест . Это также дополнительное средство выразительности речи, всецело подчинен-ное ей. Умелый отбор определенных жестов помогает чтецу рас-крыть существенные стороны изображаемой в рассказе жизни. Вме-сте с тем чтецу и рассказчику нужен такой жест, который не дубли-ровал бы речь, не конкурировал бы с ней, а вытекал из содержания, обусловливался им. «...Даже самая полная и разнообразная сис-тема жестов значительно беднее системы слов... при условии даже самой ограниченной выдержки жест никогда не вызовет того отклика в сознании, в воображении слушателя, которое всегда вызывает наполненное мыслью слово».
Таким образом, для того чтобы выразительно прочитать произведение, необходимо уметь правильно пользоваться всеми этими интонационными средствами. Ведь они и являются составляющими выразительного чтения.
1.3 Методические условия формирования выразительного чтения при работе с художественным текстом
Для того, что бы научиться выразительно читать, необходимо овладеть определенными навыками и умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности. Основным умением является умение определять основную задачу. Это умение также включает в себя ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования. К ним относятся:
Умение понимать мысли героев, сопереживать им, определять свое отношение к событиям;
Умения, развивающие творческое, воссоздающее воображение;
Умение правильно управлять дыханием;
Умение правильно использовать свойства голоса;
Умение правильно устанавливать логическое и фразовое ударение;
Умение подбирать нужный темп и ритм чтения;
Умение использовать мимику и жесты;
Учитывая возраст детей начальной школы, мы не можем формировать все умения сразу. Они формируются последовательно одно за другим на всем этапе обучения литературе. Поэтому можно выделить основные умения, которые необходимо сформировать у учащихся начальной школы :
Умение управлять дыханием;
Умение правильно проанализировать текст;
Умение мысленно воссоздать образы, переданные автором;
Умение выбирать нужную интонацию;
Умение пользоваться логическими и психологическими паузами;
Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение;
Итак, формировать умения, связанные с выразительным чтением необходимо еще в начальной школе, но не все умения целесообразно развивать в этом возрасте, а лишь некоторые.
1.3.1 Анализ текста
Существует мнение, что анализ сушит, «обесцвечивает» восприятие произведения. Но по-настоящему постичь глубину художественного произведения без раздумий о нем, только путем чтения, невозможно. И дело не в том, что анализ мешает непосредственному восприятию, а в том, что излишняя рассудочность анализа разрушает художественное восприятие: «...в искусстве рассудочный анализ, взятый сам по себе и для себя, вреден, так как он нередко, благодаря своей интеллектуальности, математичности, сухости, не окрыляет, а, напротив, охлаждает порыв артистического увлечения и творческого восторга»,— пишет К. С. Станиславский.
Когда увлекаешься произведением, естественно хочется его перечитывать, глубоко вдумываться в содержание, вглядеться в форму, а это и есть анализ. Ход творческого анализа должен быть естественным и представ-лять ряд ответов на вопросы, которые возникают по мере того, как мы вдумываемся в произведение. Разумеется, нам хочется узнать, кто автор. Это, с одной стороны, результат родившегося чувства симпатии, а с другой - желание по-нять, почему он так смог написать. Мы стремимся, прежде всего, узнать об авторе потому, что каждое художественное произведение есть отражение мира в восприятии данного художника, и потому для настоящего глубокого понимания художественного произведения необходимо не только знать, изобра-женную жизнь, но и того, кто по-своему ее изобразил, внес в это произведение нечто от себя.
Разбор самого произведения можно вести в разной последователь-ности: путем дедукции (от общего к частному) или путем индукции (от частного к общему). Первый путь, когда идут от определения те-мы, идеи и композиции к системе образов, напоминает путь автора. Индуктивный же путь соответствует последовательности, в которой читатель знакомится с произведением. Он вначале прослеживает развитие сюжета и композиции и одновременно знакомится с образами и лишь в конце решает вопрос о теме и идее произведения.
Разбор произведения обычно начинают с определения жанра. Жанр нередко обозначен в подзаголовке произведения. Некоторые та-кие обозначения сразу указывают на особенности произведения и со-ответствующее их исполнение. Во всех случаях чтец не должен проходить мимо вопроса о жанре, так как жанр во многом определяет манеру исполнения.
Следующий вопрос, который встает перед разбирающим произве-дение - вопрос о теме произведения, о том, какое явление жизни за-ставило автора взяться за перо. Есть немало произведений, в которых тему определить просто. Определяя тему, нельзя забывать, что литература - человековедение. Поэтому тема всегда лежит в сфере человеческих отношений.
Определить идею художественного произведения обычно труднее, чем тему. Есть произведения, в которых автор облегчил читателю понимание идеи, сформулировав ее (большинство басен, ряд лири-ческих стихотворений). Но в большинстве произведений идея автором не формулируется. Она вытекает из всего содержания произведения. При определении идеи произведения нужно избегать упрощенных формулировок, а с другой стороны, необходимо среди многих идей найти главную.
Чтецу, в том числе и учителю, редко приходится читать большие эпические произведения полностью, чаще читают отрывки из них. При определении темы и идеи отрывка необходимо учитывать тему и идейную направленность всего произведения. Иначе может произойти грубое нарушение авторского замысла.
В ином смысле важен язык образов-персонажей. Он наряду с поступками, отношениями с другими людьми, авторской характеристикой и портретом дает нам возможность уяснить образ героя произведения. Образы же эти чрезвычайно важны и для понимания идеи произведения, и для яркости восприятия. Избегать схематизма, перечисления черт характера без учета того неповторимого своеобразия, которое присуще, как людям в жизни, так и героям художественного произведения. Ведь образы не являются только иллюстрацией идей. Чтец должен всесторонне представлять себе героя, чтобы персонаж был для него так же конкретен, как хо-роший знакомый. Так же представляет себе героя и автор, у которого как бы бесстрастно оп ни повествовал, можно увидеть определенное отношение к изображаемым им лицам. Это отношение автора, должно быть, воспринять чтецом-исполнителем и передано слушателям. В сущности, передать такие отношения к героям, заставить слушателей не только интересоваться судьбой персонажей, но и полюбить их или возненавидеть, посмеяться над ни-ми — и есть основная задача исполнителя. Если слушатель, почувст-вовал глубокую симпатию к героям или антипатию к ним, чтец может считать свою задачу выполненной. Помимо авторской характе-ристики, окрашенной определенным отношением к персонажу, очень важно сделать характерной самую речь изображаемого лица. Что говорит герои, дано автором, а как он говорит, должен показать исполнитель. Для этого нужно помнить о действенности речи, где каждый пункт — словесный поступок, имеющий определенную цель.
1.3.3 Управление дыханием
Выработка правильного произвольного дыхания требует трени-ровки дыхательного аппарата, установления правильного режима. Для этого требуются специальные упражнения, которые лучше про-водить под руководством опытного чтеца или специалиста-препода-вателя. При известном самоконтроле можно работать над своим дыханием и самому.
Упражнения:
1. Станьте прямо, спокойно, без напряжения. Разверните плечи, не поднимая их и не опуская. Положите одну руку на верхнюю часть живота. другую сбоку, повыше талии, чтобы контролировать движение диафрагмы и ребер. Сделайте небольшой вдох, под счет 1 - 5. Контролируйте одновременное движение диафрагмы и ребер. Следите, чтобы не было переполнения легких. Сделайте вдох и задержите воздух на счет 1 - 3, не расслабляя мышц. Затем выдыхайте плавно, без толчков, на счет 1- 5. Расслабьте мышцы брюшного пресса, отдохните и повторите упражнение.
1.3.4 Выбор нужной интонации
Можно ли научиться интонации, которая бы точно отражала со-держание высказывания? На этот вопрос психологи отвечают отри-цательно: «Это тоже самое, что обучаться плакать, смеяться, горе-вать, радоваться и т. д. Интонация речи в определенной жизненной ситуации приходит сама собой, о ней не нужно ни думать, ни забо-титься... Но есть способы найти интонацию, когда поставлена задача прочитать какой-либо текст, не нами составленный, эта задача ре-шается в теории сценической речи, наиболее совершенной из кото-рых, считается система К. С. Станиславского». Всякая речь ситуативна. Интонация — это ответ на ситуацию разговора. Она в известной мере непроизвольна. В процессе своей собственной речи человек не задумывается над ней: она — проявле-ние внутреннего его состояния, его мыслей, чувства, особенностей его нервной системы. С передачей чужой, написанной речи (при чтении про-изведения) живость, интонационное соответствие появляется в си-туации общения: речь «чужая» должна быть чтецом «присвоена», должна стать «своей». Прием этот характеризуется психологами так: «Надо сообщать о своих собственных мыслях, считая, что для собе-седника эти сообщения новы и интересны. Тогда появится заинтере-сованность в общении у обоих партнеров, и речь приобретет эмоцио-нальную обращенность, выраженную в интонации».
1.3.5 Логические и психологические паузы
Научить слышать логическую паузу практически невозможно, т.к. это физиологический процесс, это умение можно развивать путем тренировок и анализа текста. «Психологическая пауза может возникнуть в начале фразы - перед словами, внутри фразы - между словами и в конце фразы - после прочитанных слов. В первом случае она предупреждает зна-чение слов предстоящих; во втором - проявляет психологическую зависимость (объединяющую или разъединяющую) высказанной мысли от мысли последующей, подчеркивая значение этих мыслей и отношение к ним; в третьем случае она задерживает внимание на отзвучавших словах и образах, как бы продлевая в молчании глу-бину их значения. Воздействие психологической паузы в последнем случае огромно».
1.3.6 Фразовое и логическое ударение
Правильная постановка логического ударения определяется смыслом всего произведения или его части (куска). В каждом предложении необходимо найти слово, на которое па-дает логическое ударение. Практика чтения и речи выработала ряд указаний, как следует ставить логические ударения. Механически применять эти или другие правила постановки ло-гических ударений нельзя. Всегда следует учитывать содержание всего произведения, его ведущую идею, весь контекст, а также за-дачи, которые ставит себе учитель, читая произведение в данной аудитории. Не рекомендуется, и «злоупотреблять» логическими ударениями. Речь, перегруженная ударениями, теряет смысл. Иногда пере-грузка эта является результатом разделения слов при произношении. «Разделение есть первый шаг к подчеркиванию...— первый шаг к распространению ударения на то, что ударения не требует; это начало той невыносимой речи, где каждое слово становится «зна-чительным», где больше нет важного, потому что все важно, где все имеет значение, и потому ничто уже ничего не значит. Невыносима такая речь, она хуже, чем неясная, потому что неясную не слышишь или можно не слушать, а эта речь заставляет себя слушать, а вме-сте с тем — понять нельзя, ибо, когда ударение не помогает ясному раскрытию мысли, оно искажает и разрушает ее. Суетливость тяжелит речь. Облегчает же ее спокойствие и выдержка».
Формирование интонационных умений в начальной школе в соответствии с возрастом детей достигается путем практической работы над выразительным чтением без опоры на какие-либо теоретические знания. Подготовку к выразительному чтению условно делят на три этапа:
а) выяснение конкретного содержания произведения, анализ мотивов поведения действующих лиц, установление идеи произведения и т. п., иначе говоря: осмысливание идейно-тематической основы произведения, его образов в единстве с художественными средствами;
б) разметка текста: проставление пауз, логических ударений, определение темпа чтения;
в) упражнение в чтении (возможно повторное чтение, пока не удастся голосом передать мысли автора, его отношение к изображенным событиям и действующим лицам).
Анализ содержания и идейной направленности произведения включает в себя обучение выразительному чтению; они выступают в определенном единстве. Для того, чтобы у детей формировать навык выразительного чтения художественных произведений необходима методическая опора. В школе такой основной опорой является учебник по литературному чтению. Но анализ учебников показал, что на современном этапе авторы-составители учебников очень мало внимания уделяют выразительному чтению художественных произведений. Этот вывод сделан на основе отсутствия заданий и вопросов после художественных текстов, которые бы помогали учителю формировать навык выразительного чтения произведений учащимися.
Глава II. Анализ исследовательской работы по развитию выразительного чтения в процессе анализа художественного произведения в школе
2. 1 Констатирующий эксперимент
Для того чтобы определить начальный уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения, был проведен констатирующий эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи Приморского края.
Оба класса занимаются по учебнику В.Г. Горецкого «Родная речь». Во время констатирующего эксперимента были посещены уроки чтения в четвертых классах с целью выяснения, насколько выразительно учащиеся умеют читать художественные произведения.
Иван Сергеевич Шмелев.
«Егорьев день».
«…Улица была залита розоватым светом встававшего за домами солнца, поблескивали верхние окошки. Вот, отворились дикие ворота пастухова двора, и старый, седой пастух-хозяин, в новой синей поддевке, в помазанных дегтем сапогах и в высокой шляпе, похожей на цилиндр, что надевают щеголи-шафера на свадьбах, вышел на середину еще пустынной улицы, поставил у ног на камушки свою шляпу, покрестился на небо за нашим домом, приложил обеими руками длинный рожок к губам, надул толстые розовые щеки, - я вздрогнул от первых звуков: рожок заиграл так громко, что даже в ушах задребезжало. Но это было только сначала так. А потом заиграл тоньше, разливался и замирал. Потом стал забирать все выше, жальчей, жальчей… - и вдруг заиграл веселое… и мне стало раздольно-весело, даже и холодка не слышал. Замычали вдали коровы, стали подбираться помаленьку. А пастух все стоял - играл. Он играл в небо за нашим домом, словно забыв про все, что было вокруг него. Когда обрывалась песня, и пастух переводил дыханье, слышались голоса на улице:
Вот это ма-стер!.. вот доказал-то себя Пахомыч!.. мастер… И откуда в нем духу столько!..
Мне показалось, что пастух это тоже слышит и понимает, и это ему приятно…».
Порядок проведения экспериментальной работы.
Каждый из учащихся выразительно читает отрывок. Сформированность навыка выразительного чтения лирических стихотворений осуществлялась по следующим критериям:
Правильное дыхание;
Правильная интонация;
Правильная расстановка пауз;
Оптимальный темп чтения.
Характеристика выразительного чтения отрывка из рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» в 4 «А» и 4 «Б» классах (констатирующий эксперимент).
4 «А» класс (экспериментальный) |
4 «Б» класс (контрольный) |
|
Неправильное дыхание |
8 чел. (38 %) |
7 чел. (33 %) |
14 чел. (66 %) |
13 чел. (62 %) |
|
Неверный выбор интонации |
12 чел. (57 %) |
11чел. (52 %) |
13 чел. (62 %) |
14 чел. (67 %) |
|
Неправильная постановка пауз |
15 чел. (71 %) |
13 чел. (62 %) |
Неверный темп чтения |
14 чел. (66 %) |
13 чел. (52 %) |
Полученные результаты показывают, что навык выразительного чтения лирических стихотворений у детей развит на невысоком уровне.
Не умеют правильно управлять дыханием 8 чел. в экспериментальном и 7 человек в контрольном классе; изменять силу голоса - 14 чел. в экспериментальном и 13 чел. в контрольном; выбирать нужную интонацию - 12 чел. в экспериментальном и 11 чел. в контрольном классе; правильно ставить логическое ударение - 13 чел. в экспериментальном и 14 человек в контрольном классе; правильно ставить паузы - 15 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе; выбирать нужный темп - 14 чел. в экспериментальном и 13 человек в контрольном классе.
По данным результатам можно сделать вывод, что на уроках очень мало внимания уделяется работе над выразительным чтением. Большинство учащихся не умеют читать художественные произведения с должной интонацией, не соблюдают темп, паузы, читают тихо и на одном дыхании. Во многом данные факты объясняются тем, что дети имеют самые общие представления о выразительности чтения. Это стало ясно из ответов учеников на вопрос: «Что значит читать выразительно?»
В опросе принимало участие 42 человека. Проанализировав ответы детей, получились такие результаты:
25% считают, что это, значит, не спешить, читать медленно, делая паузы между словами;
Из ответов детей можно сделать вывод, лишь небольшое количество детей (4%) характеризуют выразительное чтение с учетом разных компонентов выразительности. Поэтому необходимо детей научить выразительно читать, ведь только выразительное чтение художественных текстов помогает понять и прочувствовать произведение.
2.2. Формирующий эксперимент
На основе анализа литературоведческой, психолого-педагогической и методической литературы, а также с учетом результатов констатирующего эксперимента был разработан и проведен обучающий эксперимент. Целью эксперимента стало формирование учащихся 4класса умения выразительно читать художественные произведения. В формирующем эксперименте принимали участие ученики 4 «А» класса МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи - всего 21 человек. Основой для обучения послужил учебник «Родная речь» В.Г. Горецкого и др.
Программа формирующего эксперимента
№ урока |
Тема урока |
Учебные задачи |
Формируемые знания и умения |
И. С. Шмелев «Егорьев день» |
2. Развитие слуха и навыка слушания. 3. Умение определять языковые средства. 5. Умение правильно проанализировать текст. |
||
В. В. Набоков «Бабочки» |
1. Постановка речевого дыхания. 2. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 3. Наблюдение над связью между чувствами автора и постановкой логического ударения и изменением силы голоса при чтении произведения. |
1. Умение правильно брать дыхание. 3. Умение правильно определять эпитеты. 4. Умение правильно ставить логическое ударение в тексте. 6. Умение мысленно воссоздавать картины природы, описанные автором. |
|
Б. К. Зайцев «Домашний лар» |
1. Постановка речевого дыхания. 2. Работа над анализом произведения. |
1. Умение правильно брать дыхание. 2. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 4. Умение мысленно воссоздавать образы главных героев. |
|
Б. С. Житков «Как я ловил человечков» |
1. Анализ художественного произведения с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Наблюдение над связью между чувствами автора, изменением силы голоса и выбором правильной интонации при чтении произведения. |
2. Умение мысленно воссоздавать образы героев, описанные автором. |
|
К. Г. Паустовский «Корзина с еловыми шишками» |
2. Отработка навыка выразительного чтения. |
1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение правильно выбирать нужную интонацию. |
|
М. М. Зощенко «Елка» |
1. Работа над художественными образами с целью уточнения языковых средств выразительности. 2. Отработка навыка правильной расстановки пауз при чтении произведения. |
1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. |
|
А. П. Платонов «Сухой хлеб» |
1. Работа над анализом художественного произведения. |
1. Умение целостно воспринять и осмыслить текст. 3. Умение мысленно воссоздавать образы, описанные автором. 4. Умение правильно делать паузы при чтении художественного произведения. |
Разработанная программа включает в себя два взаимосвязанных направления:
Работа над восприятием художественного произведения (языковые особенности текста, образы главных героев, тема и идея произведения).
Работа над компонентами выразительности: постановка пауз и ударений, дыхание, сила голоса, темп чтения, интонация.
Покажем, как проводилась работа над установлением зависимости между особенностями художественного произведения и выбором тех или иных компонентов выразительности при чтении некоторых текстов учащимися.
Например, при изучении рассказа И. С. Шмелева «Егорьев день» учащиеся наблюдали за связью между эмоциями автора и правильной постановкой логического ударения. После вторичного чтения текста проводилась работа над произведением.
Все ли вам было понятно в рассказе?
Что вас особенно заинтересовало?
Как играл старый пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).
Как играл молодой пастух? Подтвердите словами из текста (выразительное чтение).
Какие изобразительные средства использует автор, чтобы передать свои чувства?
Слышали ли вы, как играет рожок? Расскажите об этом.
Почему старый пастух играл в это утро «в последний раз»?
Каким вы представляете старого пастуха?
Каков молодой пастух?
Работа над произведением Б. С. Житкова «Как я ловил человечков» ведется следующим образом: сначала учащиеся читают отрывок, прочитанный ими дома, прослеживая динамику событий, отмечая, как постепенно нарастает напряжение (важно, чтобы дети наблюдали взаимосвязь между чувствами главного героя и силой голоса при чтении произведения). После завершения чтения произведения учащиеся выдерживают паузу, чтобы они могли прочувствовать и пережить услышанное.
Вопросы учителя по прочитанному:
К какой хитрости прибег мальчик?
Для чего он это сделал?
Что испытал мальчик Боря, когда ушла бабушка, и заветный пароходик оказался в его руках?
Прочитайте, как об этом рассказывает Б. С. Житков (выразительное чтение).
Как вы думаете, что пережил мальчик, когда увидел, что пароходик пуст?
Почему у Бори дрожали руки, когда он пытался все поправить? Только ли из-за боязни быть наказанным?
Как последние слова произведения характеризуют мальчика?
Какой эпизод рассказа взволновал вас сильнее всего?
Какие чувства вы испытываете к главному герою?
Какая часть рассказа вам показалась более напряженной? Прочитайте.
Как вы думаете, почему Б. С. Житков решил сам рассказать о глубоко личных переживаниях своего детства?
Чему учит этот рассказ?
Работа над изучением рассказа М. М. Зощенко «Елка» ведется после первичного прочтения произведения учащимися дома. На следующем уроке проводится вторичная беседа по рассказу, а также выразительное прочтение некоторых эпизодов.
Работа по рассказу (учащиеся читают произведение по ролям).
Что хотите сказать о прочитанном?
Какое настроение вы почувствовали?
Какими вам показались дети?
Почему долгожданный праздник был испорчен?
Какие слова в рассказе вы считаете самыми главными, самыми важными? Прочитайте их.
Как вы думаете, почему писатель запомнил эту елку на всю жизнь?
Чему учит этот рассказ?
Как вы считаете, прав ли Михаил Михайлович в том, что об этом событии из своего детства он решил рассказать и другим детям? Почему так решили?
Работа по формированию навыка выразительного чтения художественных произведений по программе данного эксперимента оказалась эффективной. Результаты изложены в контрольном эксперименте.
2.3. Контрольный эксперимент
Для того, чтобы определить уровень сформированности умения выразительно читать художественные произведения после специального обучения, был проведен контрольный эксперимент в двух классах: экспериментальном 4 «А» - 21 человек и контрольном 4 «Б» - 21 человек в МОУ СОШ №1 п. Горные Ключи.
Порядок проведения контрольного среза.
Каждый из учащихся выразительно читает отрывок из уже знакомого произведения А. И Куприна «Барбос и Жулька». Сформированность навыка выразительного чтения художественных произведений осуществлялась по следующим критериям:
Правильное словесное ударение;
Правильное дыхание;
Правильная интонация;
Правильная постановка фразового и логического ударения;
Правильная постановка пауз;
Оптимальный темп чтения.
Полученные данные подсчитаны и приведены в количественном и процентном соотношении в таблице.
Характеристика выразительного чтения знакомого художественного произведения в 4 «А» и 4 «Б» классах.
Критерии оценки сформированности навыка выразительного чтения |
Результаты в процентном и количественном соотношении |
|
4 «А» класс (экспериментальный) |
4 «Б» класс (контрольный) |
|
Неправильное дыхание |
||
12 чел. (57 %) |
||
Неверный выбор интонации |
11 чел. (52 %) |
|
Неправильная постановка фразового и логического ударения |
13 чел. (62 %) |
|
Неправильная постановка пауз |
10 чел. (48%) |
11 чел. (52 %) |
Неверный темп чтения |
13 чел. (62 %) |
Результаты данного эксперимента показывают, что после специального обучения в экспериментальном классе повысился уровень сформированности навыка выразительного чтения художественного произведения.
Умение правильно управлять дыханием увеличилось на 19 %;
Умение выбирать нужную интонацию - на 19 %;
Умение правильно ставить фразовое и логическое ударение - на 24%;
Умение правильно ставить паузы - на 23 %;
По этим результатам можно сделать вывод, что эффективнее всего была работа над формированием таких компонентов выразительности, как сила голоса, темп чтения и постановка фразового и логического ударения. Уровень сформированности остальных компонентов выразительности (интонации, пауз, дыхания) тоже возросли.
В контрольном 4 «Б» классе, где не формировался навык выразительного чтения художественного произведения при помощи специального обучения, результаты практически не изменились. На первом этапе был проведен констатирующий эксперимент, целью которого было выявление начального уровня сформированности навыка выразительного чтения знакомого художественного произведения. Результаты констатирующего эксперимента показали, что этот навык у детей развит на невысоком уровне. Эти результаты показывают, что у детей начальной школы можно сформировать навык выразительного чтения художественных произведений, если на каждом уроке уделять этому внимание.
Заключение
Выразительное чтение, как высший тип чтения в школьных условиях, как правило, применимо, во-первых, преимущественно к художественным произведениям, во-вторых, более всего им
Воздействуя посредствам "слова" педагог формирует поведение, волю, характер ребенка, расширяет его кругозор. Особое значение речь учителя преобретает в процессе обучения родному языку... Поэтому первым требованим к речи следует считать соблюдение лексических, стилистических и фонетических норм.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Выразительное чтение,
как приём повышения качества чтения и
Речи учащихся
Подготовила: учитель начальных классов
МКОУ СОШ с. Таежное
Хабаровского края
Хабаровского района
Е.А.Перетятько
2009
1. ВСТУПЛЕНИЕ
2. ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ, КАК ПРИЕМ ПОВЫШЕНИЯ
КАЧЕСТВА ЧТЕНИЯ И РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
а) Техника чтения: дыхание, голос, дикция;
б) Ударение в слове;
в) Интонация и её компоненты;
3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Вступление
Воздействуя посредством «слова» педагог формирует поведение, волю, характер ребёнка, расширяет его кругозор. Особое значение речь учителя приобретает в процессе обучения детей родному языку, так как школьник усваивает язык практически, по подражанию, заимствуя у взрослых и словарь, и стиль, и тон, и манеру говорить. В этом смысле речь педагога для ребёнка - образец принятого употребления языковых средств. Поэтому первым требованием к речи следует считать соблюдение лексических, грамматических, стилистических и фонетических норм.
Педагог в своей работе должен вызвать определённый эмоциональный отклик и понимание детьми услышанного. В какой бы форме ни осуществлялась звуковая речь: в форме высказываний своих мыслей и переживаний, в форме выразительного чтения художественных произведений, т.е. передачи чужого текста, основой всегда является мысль, чувства, намерения говорящего, читающего. Сообщаемое должно быть не только занимательным, интересным, но и ценным в воспитательном отношении, доступным для понимания чтеца, рассказчика, слушателя. Только при этом условии достигается яркое, живое, конкретное представление о содержании читаемого произведения. Для учителя ещё более важная задача - помочь учащемуся не просто правильно, без ошибок читать текст, но помочь овладеть умением выразительно читать и рассказывать, что требует от каждого большой настойчивости и системы в работе над своей речью, постоянного стремления к её совершенствованию.
Выразительное чтение включает в себя технику речи (дыхание, голос, дикция), литературное произношение и ударение, интонацию и её компоненты (пауза, темп, ритм, мелодика речи и тембр)
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ, КАК ПРИЕМ ПОВЫШЕНИЯ
КАЧЕСТВА ЧТЕНИЯ И РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ
ТЕХНИКА РЕЧИ
Дыхание
Основой внешней (произносимой) речи является дыхание . Прежде, чем начать говорить необходимо сделать вдох. При вдохе легкие наполняются воздухом, грудная клетка расширяется, рёбра поднимаются, а диафрагма опускается. Воздух задерживается в лёгких и в процессе речи постепенно экономно расходуется.
Выработка правильного произвольного (вдох-пауза-выдыхание) во время речи и чтения достигается тренировкой, т.е. соответствующими упражнениями. Вначале тренировочные упражнения учащиеся проводят под руководством преподавателя. Далее можно выполнять самостоятельно.
Упражнения на правильность дыхания
Стать прямо, не напрягаясь. Положить одну руку на верхнюю часть стенки живота, другую для контроля за движением рёбер положить сбоку, выше талии. Вдохнуть через нос с закрытым ртом, плавно, не двигая ноздрями (5 сек.), задержать воздух в лёгких (2-3 сек.), постепенно выдохнуть, раскрыв рот, как при звуке А(4-5 сек.)
Вдохнуть, как при упр.1, на выдохе считать вслух не спеша 1,2,3…5(произносит ясно). Увеличивать счёт, но не ускорять
Проверить своё дыхание при чтении текстов(К.Чуковский «Телефон», Б.Житков «Как меня назвали»). После чтения отметить, в каких местах сделан глубокий вдох и где добиралось дыхание.
В образовании речи участвует голос , который образуется в результате смыкания и размыкания голосовых связок. В процессе чтения и рассказывания голос не должен напрягаться. Только в этом случае он может приобретать оттеки выразительности: мягкость, теплоту или, наоборот, резкость, холодность.
Кругом - вода!
Куда лететь?
Куда лететь?
Где жить? Где петь?
Например. Отрывок С.Михалкова «Дядя Степа» прочитайте в разных темпах. Какой из ни более подходит(Медленный, средний или быстрый)
Дикция
Каждое слово должно произноситься правильно: ясно, отчётливо. Необходимо устранять неясность, неразборчивость, торопливость и ошибки речи. Существуют упражнения, помогающие устранять неповоротливость губ, картавость(лёгкие случаи), торопливость, замедленность и другие недостатки речи.
Упражнения
Плотно сомкните губы, вытяните их вперёд, как бы собираясь свистеть. Переводите их в положении вправо, влево, верхи вниз. Зубы сжаты, челюсть неподвижна.
Растяните сомкнутые губы, как бы для улыбки (зубы не обнажайте)
Подтяните верхнюю губу, обнажая только верхние зубы.
Оттяните вниз нижнюю губу, обнажая только нижние зубы.
Опустите нижнюю челюсть, беззвучно произнося звук А. Язык укладывается плоско(как при зевании).
Повторять, пока не выработается привычка.
УДАРЕНИЕ В СЛОВЕ
Ударение - это выделение одного и слогов в составе слова или целого сочетания по средствам усиления голоса, повышения тона, длительности, силы и громкости голоса.
Ударение в русском языке подвижно и разноместное: взял, взяла, взяли, взята, взято. Есть слова, которые имеют два ударения: досыта, иначе, одновременно.
Следует помнить трудные случаи в постановке ударений:
1) перенесение при склонении: новости - новостей, гвозди - гвоздей .
2) изменение смысла при переносе ударений: угольный (от уголь), угольный (от угол), спала (от спадать), спала (от спать).
3) перенесения ударений при изменении рода, числа в им. прилагательных женского рода: молодо, молоды, но молода, дорого, дороги, но дорога .
В предложениях могут различаться, кроме ударных и безударных слов ещё и слабоударяемые6 две недели (две- слабоударяемое), вечер был сухой и тёплый (был - слабоударяемое).
Служебные слова и частицы примыкают к самостоятельным словам и не имеют ударения.
ИНТОНАЦИЯ
Роль интонации в речи огромна. Она усиливает само значение слов и выражает иногда больше, чем слова.. С помощью интонации можно придать высказыванию смысл, противоположный тому, что выражает употреблённое слово.
Например, увидев ребёнка, испачкавшего одежду в грязи, насмешливо произносите: «Хоро-ош!» (С протяжением звука о-о). Сказанное выражает порицание, а не одобрение.
Звуковой поток в речи расчленяется на предложения. В самом предложении слова объединяются в ритмические группы, отрезки предложения - речевые такты. Эти речевые такты выделяются между собой паузами, следующими одна за другой.
Членение на отрезки или фразы помогают осмыслению предложения, уточнению его содержания.
Например.
Уже вторую неделю| стояла удивительная погода .|| С половины ночи| небо затягивалось облаками | и начинал моросить| тёплый дождь .|| Он постукивал по крыше дома ,| по твёрдым листьям магнолии шептался с таким же тихим |, как и он сам ,| прибоем, набегавшим на берег.||
(К.Паустовский)
В данном примере речь расчленена на предложения, конец которых обозначен паузой [ || ]. Предложения расчленяются на отрезки, обозначенные небольшими остановками [ | ]. Этим членением создаются условия для лучшего понимания высказывания.
В любом отрезке одно из слов фразы слегка выдвигается вперёд: голос на ударном слоге усиливается, обычно при произнесении последнего слова фразы. В примере ударные слова подчёркнуты линией. Это есть фразовое ударение .
Логическое ударение - выделение слова, наиболее существенного с точки зрения ситуации речи. В тексте слова с логическим ударением выделены жирным шрифтом.
Упражнение.
Прочитайте текст. Каждое предложение разделите на смысловые группы- фразы. Выделите слово, на которое падает фразовое ударение.
- Осень пришла в степные края в положенные сроки.
- Над степями летели на юг косяки перелётных птиц.
- Среди пожелтевшей травы зацвели невзрачные маленькие цветы.
При подготовке текста литературного произведения к чтению следует учесть, что живая речь постоянно меняет свой темпо-ритм . Если речь вызывает затруднения для восприятия, необходимо сделать паузу, остановку в речи, вернуться к сказанному или прочитанному, объяснить снова, более медленно, главную мысль или конкретные детали высказывания.
Средством выразительности устной речи и чтения является тембр голоса. Волнение, грусть, радость, подозрение - всё это отражается в голосе. В состоянии возбуждения, подавленности и т. д. голос меняется, отклоняясь от обычного звучания. Это отклонение называют эмоциональной окраской, тембром. Чем сильнее волнение, тем сильнее отклонение голоса. От обычного звучания.
Окраска речи может быть создана по воле говорящего или читающего. Например, в басне И.А.Крылова «Ворона и Лисица» словам Лисицы мы придаём притворно-ласковую окраску: «Голубушка, как хороша! Ну что за шейка, что за глазки!...»
Определить нужную окраску можно посредствам анализа содержания текста. Необходимо внимательно вчитываться в содержание произведения.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
Чтобы верно, правдиво донести до читателя или слушателя образы произведения, помочь правильно понять идею, учитель должен уметь выразительно или образно его прочитать, а так же учить самостоятельному выразительному чтению учащихся.
Подготовиться к выразительному чтению - значит вникнуть в его содержание, представить себе его действующих лиц, события, причинно-следственные связи. Учить внутреннему видению чтеца, как залог того образы оживут в воображении, останутся надолго в сердце. «Говорите не столько уху, сколько глазу», - советовал К.С.Станиславский.
Предварительный просмотр:
Чтобы пользоваться предварительным просмотром презентаций создайте себе аккаунт (учетную запись) Google и войдите в него: https://accounts.google.com
Подписи к слайдам:
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ как приём повышения качества чтения и речи учащихся Подготовила: учитель начальных классов МКОУ СОШ с. Таежное Хабаровского района Перетятько Е.А.
Выразительное чтение Техника речи: дыхание, голос, дикция; Литературное произношение и ударение; Интонация и её компоненты: пауза, темп и ритм, мелодика речи, тембр
Упражнения для постановки правильного дыхания 1. Стать прямо, не напрягаясь. Положить одну руку на верхнюю часть стенки живота, другую для контроля за движением рёбер положить сбоку, выше талии. Вдохнуть через нос с закрытым ртом, плавно, не двигая ноздрями (5 сек.), Задержать воздух в лёгких (2-3 сек.), Постепенно выдохнуть, раскрыв рот, как при звуке [ а ] (4-5 сек.).
2. Вдохнуть, как при упр.1, на выдохе считать вслух не спеша 1,2,3…5(произносит ясно). Увеличивать счёт, но не ускорять 3. Проверить своё дыхание при чтении текстов(К.Чуковский «Телефон», Б.Житков «Как меня назвали»). После чтения отметить, в каких местах сделан глубокий вдох и где добиралось дыхание.
К.Чуковский «Телефон» У меня зазвонил телефон. - Для кого? - Кто говорит? - Для сына моего. - Слон. - А много ли прислать? - Откуда? - Да пудов этак пять - От верблюда. Или шесть. - Что вам надо? Больше ему не съесть, - Шоколада. Он у меня ещё маленький.
Дикция Упражнения Плотно сомкните губы, вытяните их вперёд, как бы собираясь свистеть. Переводите их в положении вправо, влево, верхи вниз. Зубы сжаты, челюсть неподвижна. Растяните сомкнутые губы, как бы для улыбки (зубы не обнажайте) Подтяните верхнюю губу, обнажая только верхние зубы. Оттяните вниз нижнюю губу, обнажая только нижние зубы. Опустите нижнюю челюсть, беззвучно произнося звук [ а ] . Язык укладывается плоско (как при зевании). Повторять, пока не выработается привычка.
Ударение в слове Ударение – это выделение одного из слогов в составе слова или целого сочетания по средствам усиления голоса, повышения тона, длительности, силы и громкости голоса
Трудные случаи в постановке ударений 1) перенесение при склонении: нОвости - новостЕй, гвОзди – гвоздЕй. 2) изменение смысла при переносе ударений: Угольный (от уголь), угОльный (от угол), спАла (от спадать), спалА (от спать). 3) перенесения ударений при изменении рода, числа в им. прилагательных женского рода: мОлодо, мОлоды, но молодА; дОрого, дОроги, но дорогА.
Ударение – компонент интонации Уже вторую неделю| стояла удивитель- ная погода ||. С половины ночи| небо затя- гивалось облаками | и начинал моросить | тёплый дождь ||. Он постукивал по крыше дома |, по твёрдым листьям магнолии шептался с таким же тихим |, как и он сам,| прибоем, набегавшим на берег.|| (К.Паустовский)
Упражнения Прочитайте текст. Каждое предложение разделите на смысловые группы - фразы. Выделите слово, на которое падает фразовое ударение. 1.Осень пришла в степные края в положенные сроки. 2.Над степями летели на юг косяки перелётных птиц. 3.Среди пожелтевшей травы зацвели невзрач- ные маленькие цветы.
«Говорите не столько уху, сколько глазу», - советовал К.С.Станиславский.
УДК 372.8 ББК 74.560
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ
КАК СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ
КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ
З.А. Шелестова
Аннотация. Многие выпускники педагогических вузов не идут работать в школу, потому что испытывают коммуникативные трудности в общении с детьми, Обучение искусству чтения способствует совершенствованию коммуникативной культуры будущих учителей, если преподаватели «Практикума по выразительному чтению» будут исходить из понимания выразительности не только как лингвистической категории, но и эстетической, которая предполагает воздействие на ум, чувства и волю слушателей в процессе общения с ними,
Автор статьи вслед за Г.В. Артоболевским, М.М. Бахтиным, В.И. Чернышевым и др. утверждает, что выразительное чтение относится к уст ной форме речи, пот ому чт о исп олнит ел ь п ередает свое отношение к тому, о чем он читает. Это отношение обуславливает различные трактовки чтения, придает оригинальность его художественной интерпретации, Чтец играет роль посредника между автором и слушателями, его общение происходит с определенной целью, поэтому для выразителъноспш необходимы яркость видений, участие воли и искренност ь переживаний, На примере работ ы Д.Н. Журавлева над рассказом А. Чехова «О любви» показана неисчерпаемост ь работы над литературным произведением.
Ключевые слова: коммуникативная культура, выразительное чтение, типы выразительности, подтекст, словесное действие, художественная интерпретация, герменевтический круг понимания,
Abstract. Many graduates from Pedagogical Institutes are not going to Work at school because they feel that it is difficult for them to communicate with children, The training of expressive reading can promote the improvement of com mun ica tive culture of fu ture teachers if the teachers of the work-
EXPRESSIVE READING AS A MEANS OF IMPROVING THE COMMUNICATIVE CULTURE OF TEACHERS
shop proceed from the understanding of "expressiveness" not only as a linguistic but as an aesthetic one that involves influence on mind, feeling and will of listeners in the process of com m unication,
The author of the article following G. V7! Artobolevsky, M.M. Bakhtin, C.I. Chernyshev and others claims that expressive reading refers to oral speech, because the artist conveys his attitude to what he is reading. This attitude leads to differen t in terpretations of the reading, gives the originality of its artistic in terpretation, The reader plays a role of the mediator between the author and audience, his communication is with a specific purpose, so the expressiveness requires brightness of vision, the will and sincerity of feelings. For example, D.N. Zhuravleva"s work on Chekhov"s story "About love" shows the inexhaustibility of efforts on literary works.
Keywords: communicative culture, expressive reading types of expression, implication, verbal actions, artistic in terpretation, hermeneutic circle of understanding.
Среди разнообразных проблем учительской профессии одно из первых мест занимают коммуникативные трудности, снижающие качество педагогического труда, мешающие установлению взаимопонимания, сотрудничества и диалога с детьми. Выпускники педагогических вузов недостаточно владеют коммуникативной культурой, не всегда готовы использовать коммуникативные средства воздействия на школьников, управлять своим психическим состоянием, действовать в публичной обстановке.
Коммуникативная культура включает в себя не только технику речи, но н культуру личности, культуру мышления, культуру чувств. Совершенствование коммуникативной культуры в частности происходит на занятиях «Практикума по выразительному чтению», на котором студенты стремятся овладеть искусством художественного (выразительного) чтения, заключающегося в творческом воплощении литератур-
ного произведения в действенном звучащем слове.
Что такое выразительность? Это такие особые структуры речи, которые «поддерживают внимание и интерес слушателей» (Б.Н. Головин) , это «точность словесного обозначения предмета или явления, представления или понятия» (Г.З. Апресян) . «Говорить выразительно - значит выбирать слова образные, вызывающие деятельность воображения, внутренние видения и эмоциональную оценку изображенной картины, события, действующего лица» . Данные определения позволяют сделать вывод о том, что ученые имеют в впду различные типы речевой выразительности. В зависимости от структурных областей языка бывает выразительность произносительная, лексическая, словообразовательная, морфологическая, синтаксическая и интонационная. Таков лингвистический аспект выразительности.
Устная речь, в отличие от письменной речи, - это живое общение.
Для нее характерны образность, эмоциональность, экспрессивность. Непосредственное общение с аудиторией накладывает отпечаток на синтаксис устной речи: говорящий часто использует различные типы простых предложений, особенно вопросительных н восклицательных, широко использует присоединительные и вставные конструкции, вводные слова, повторение одной и той же мысли, градацию доказательств и т.д.
Выразительность устной речи усиливается интонацией, которая фактически оформляет речь, помогает активизации ее коммуникативной функции - функции общения между людьми. С. Волконский писал: «Голос - одежда, интонация - душа речи» . Интонация есть и в письменной речи, но речь и язык не могут быть сведены друг к другу. В языке оформляется далеко не все, что есть в речи. Конкретный смысл всякого высказывания вытекает, по мнению H.H. Жннкина , не только нз содержания общения, но и из ситуации общения. Интонация передает сведения не только о том, что говорится, но н о том, кто говорит, как, где н кому. Если на вопрос «что сообщается?» отвечает лингвистика, то остальные вопросы остаются за пределами лингвистических интересов.
Возникает вопрос, к какой форме речи относится выразительное чтение. Мы убеждены, что к устной форме речи, посмотри на то, что письменный текст в чтении передается обычно без изменения. Можно просто прочитать текст вслух, соблюдая знаки препинания, однако такое чтение не будет выразительным. Чтение выразительное отличается от речи говоримой только тем, что оно не создается в
процессе словесной импровизации, но в чтении так же, как и в устной речи, в единстве проявляются мысль, чувство и воля говорящего, поэтому, озвучивая текст, читающий выразительно не только вычитывает ту интонацию, которая вписана в него, но и выражает свое отношение к тому, о чем читает. Собственное отношение к читаемому и обусловливает различные трактовки чтения. К. С. Станиславский говорил: «Смысл творчества - в подтексте. Без него слову нечего делать на сцене. В момент творчества слова - от поэта, подтекст - от артиста. Если бы было иначе, зритель не ("громился бы в том тр. а сидел бы дома и читал пьесу» .
Главное чтение выразительного чтения было выдвинуто еще В.И. Чернышевым: «Читай так, как говоришь» . Подтверждение этой мысли мы находим и у авторов современных работ: «Устная форма реализации литературного языка используется там, где необходимо живое звучащее слово: агитационно-пропагандистская деятельность (беседы, лекции, митинги), научная (доклады, диспуты), литератур но-художественная (художественное чтение, сценическое представление)» .
На трудность преодоления противоречия между устной и письменной формами речи в работе над произведением указывал и Г.В. Артоболевский: «Конечная задача чтеца - передать живую, воплощенную в художественные образы, эмоционально насыщенную мысль произведения средствами устной звучащей речи. Осуществление этой задачи связывает чтеца со слушателями и обеспечивает их внимание» . Устная речь богаче письменной, она отличается раз-
нообразием и стилевыми особенностями. В устной речи говорящий не только с помощью интонации, но и мимики, жестов выражает свое отношение к тому, о чем он говорит, поэтому основной источник выразительности речи и чтения - увлеченность говорящего тем, о чем он говорит (читает).
Генеральная проблема речевого общения - соотношение «значений» и «смыслов» . Интонация живой речи всегда адекватна смыслу, а не значению, смысловому содержанбию фразы, а не ее грамматической форме. «Слово фиксирует и воплощает мысль посредством звука, причем не статичного, а подвижного, отличающегося множеством оттенков» . Следовательно, устное слово, заключая в себе опр еде ленную информацию, выполняет еще н функцию воплощения определенного смысла (подтекста) нз множества внутренних смыслов, заложенных в этом слове в различных исторических контекстах. Это гносеологический аспект выразительности.
Сущность эстетического всегда проявляется в единстве трех сфер: произведение искусства; автор (или процесс), создающий предмет восприятия; и субъект, воспринимающий его (читатель, слушатель, зритель). М.М. Бахтин, выдвинувший идею двупланово-сти, двусубъектности гуманитарного мышления, отмечает, что лингвистический анализ чаще всего отвлекается от авторства, так как лингвисты имеют дело с текстом, а не с произведением. Предмет лингвистики - материал, средства речевого общения, но не само речевое общение, в процессе которого передаются смысловые диалогические отношения. «Слово бездонно. Единица речевого высказывания невоспроизво-дима... всякая система знаков может
быть расшифрована.., но текст никогда не может быть переведен до конца . Всякий текст имеет второго субъекта, который, воспроизводя чужой текст, создает свой, обрамляющий (оценивающий, комментирующий, возражающий) текст. Следовательно, выразительность - это еще и эстетическая категория, согласно которой эстетическое всегда предполагает наличие другого сознания, к которому направлено выражение читателя (слушателя).
Общение всегда происходит с определенной целью - хочу передать своп мысли и чувства; хочу, чтобы слушатели мне посочувствовали; хочу взволновать их, рассмешить, напугать н т.д. Поэтому для выразительности совершенно необходимо участие воли. Действенность заключена в самой природе речи. Говорящий как бы совершает речевой поступок, «словесное действие». «Природа устроила так, что мы при словесном общении с другими.людьми сначала видим внутренним взором то, о чем идет речь, а потом уже говорим о виденном. Если же мы слушаем других, то сначала воспринимаем ухом то, что нам говорят, а потом уже видим глазами услышанное» .
Работа над выразительным чтением основывается на искренности переживаний. Чтобы говорить «с чувством», чтец должен стремиться к словесному действию. Нередко школьники, да и студенты, механически проговаривают слова. Но нужно, чтобы говорящий (читающий) осмысленно и целеустремленно общался со слушателями. Для этого он должен хорошо знать, что именно (тема) и с какой целью (идея) он хочет донести текст до слушателей. Постановка конкретной
задачи и позволяет повысить действенность речи н чтения. К. С. Станиславский отмечал: «Говорить - значит действовать. Эту-то активность дает нам задача: внедрять в других своп видения. Неважно - увидит другой или нет. Об этом позаботится матушка-природа и батюшка-подсознание» .
Искусство художественного чтения - самостоятельный вид искусства. Его определяют как «вторичную относительно самостоятельную художественную деятельность, творческая сторона которой проявляется в форме художественной интерпретации» . При этом под художественной интерпретацией понимается «трактовка продукта первичной художественной деятельности в творческом процессе исполнения» [там же]. Действительно, музыкальное искусство не может обойтись без композитора, и композитор нуждается в инструменталистах и певцах. То же самое справедливо по отношению к драматургу и актеру. В связи с тем, что искусство чтения приобрело свою самостоятельность в результате длительного процесса трансформации устного народного творчества в письменную литературу, авторский стиль многих произведений порой никаким другим искусством, кроме искусства чтения, выраженным быть просто не может. Например, описание гоголевской степи.
Художественное чтение искусство синтетическое, оно лежит на стыке литературы и сценического искусства. Однако в каждом из этих искусств воплощение произведения осуществляется разными выразительными средствами. В театре пьеса разыгрывается коллективом актеров, в искусстве чтения исполнителем является один че-
ловек. В театре каждый актер играет одну роль, а чтец воплощает всю систему образов. Актер перевоплощается в образ персонажа, чтец не перевоплощается в образы героев, он лишь рассказывает о том, как они живут и действуют, что они говорят, думают и чувствуют. Выявляя свое отношение к происходящему, чтец рассказывает так, как будто сам является свидетелем событий. У актера два выразительных средства: словесное и физическое действие, у чтеца - одно, словесное, но оно сложнее, чем у актера. Актер общается с партнерами, а чтец со слушателями. Кроме того, актер живет на сцене в настоящем времени, а чтец - в прошедшем: он всегда знает, чем закончится рассказ, и это помогает ему заинтересовать слушателей.
Почему же тогда основные положения «системы» Станиславского определяют всю работу над выразительностью чтения? Дело в том, что если актер играет разные роли, то чтец тоже играет, но всегда одну и ту же роль - роль рассказчика, опираясь при этом на искусство переживания, теоретически обоснованное Станиславским. Проблема образа рассказчика - кардинальная проблема искусства чтения. «Исполнитель литературного произведения, сохраняя свой внешний облик, не может всегда оставаться "самим собой. В зависимости от стиля произведения, эпохи, намерения автора, что-то должно в нем, в его внутренней природе перевоплотиться» .
Процесс перевоплощения - то общее, что сближает чтецкое искусство с актерским. Для того чтобы создать образ повествователя, чтец должен стать, по выражению А.Я. Закушняка , «как бы вторым автором, пройти
путь, по которому шел автор, но только лишь обратный. Если писатель порою мучительно ищет слово, которое помогло бы ему как можно точнее и ярче нарисовать возникшую в его воображении картину, то чтец, наоборот, должен оживить эту картину, озвучить текст автора, перевести его из письменной формы речи в устную, используя все средства интонационной выразительности.
Чтец играет роль посредника между автором и слушателями. Стремясь передать как можно полнее н точнее интонацию, заданную автором, он в то же время делает это по-своему. К тому же, если бы можно было раз н навсегда установить модель интонации того или иного автора, его произведение перестало бы нас интересовать. Но искусство инвариантно по своей природе, и произведение продолжает жить независимо от его создателя, а каждое поколение находит в нем порой то, чему удивился бы сам его создатель.
Живая реакция слушателей на чтение также оказывает неоценимую услугу чтецу: или вдохновляет его, награждая за труд, или озадачивает, отвергая неудавшуюся или ошибочную трактовку произведения и тем самым подсказывая ему направление последующей «доработки». Учитывая особенности той или иной аудитории, чтец уточняет свою исполнительскую задачу, порой в корне ее меняет. Показательной в этом плане является работа Д.Н. Журавлева над рассказом А.П. Чехова «О любви». Чтец много лет исполнял один из эпизодов как легкий, светский разговор красивой и счастливой женщины с бывшим знакомым:
«С тех пор, как они увиделись впервые, прошло полгода...
Вы похудели, - сказала она, - Вы больны?
Да, У меня простужено пл ечо, и в дождливую погоду я дурно сплю.
У вас вялый вид... Почему-то часто в течение лета вы приходили мне на памят ь, и сегодня, когда я собиралась в театр, мне казалось, что я вас увижу...»
После многих концертов Журавлев понял, что неверно увидел своих героев и потому не понял смысла их разговора. «Нет, они не стоят и не ходят, и она не равнодушна. Они сидят рядом, повернувшись друг к другу, не могут оторвать взгляды. Она понимает, какое трудное время он пережил, и это больно ей - она хочет помочь, поддержать его, заставить снова почувствовать себя моложе, счастливее, сильнее. II Алехин вдруг понимает, что Анна Алексеевна - единственный человек, которому небезразлична его жизнь» .
Этот пример свидетельствует о неисчерпаемости работы чтеца над произведением и о том, какую важную роль в постижении его глубины играет выразительное чтение. Чтобы показать воздействие на слушателей, чтец должен, работая над произведением, пройти по герменевтическому кругу понимания текста, разгадать «загадки», рассыпанные в нем автором. Для понимания подлинного смысла произведения чтецу необходимы языковые и фоновые знания, умение проникать в его контекст н подтекст.
Выразительное чтение учителя является ключом к пониманию школьниками содержания произведения, образцом для подражания.
Оно призвано компенсировать несовершенство чтения учащихся, их недостаточный опыт в умении получать из текста информацию. Профессиональное чтение учителя дает школьникам возможность сопереживать героям произведения, обсуждать читаемое. Снимая необходимость объяснения, чтение является оценкой и комментарием текста, передает колорит литературного произведения. О том, как именно проходит обучение студентов выразительному чтению, можно узнать из нашей монографии «Основы методики выразительного чтения и рассказывания» (М., 2014).
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Головин, Б.Н. Основы культуры речи [Текст] / Б.Н. Головин. - М., 1980.
3. Горбушина, Л.А. Выразительное чтение [Текст] /Л.А. Горбушина, А.П. Николаи-чева. - М., 1978.
4. Волконский, С. Выразительное слово [Текст] / С. Волконский - СПб., 1912.
1Пр 5. Жинкин, Н.И. Развитие письменной речи lob учащихся [Текст] / Н.И. Жинкин. - М., 1966.
6. Станиславский, К.С. Собр. соч.: в 8 т. [Текст] / К.С. Станиславский. - Т. 3. - М., 1955.
7. Чернышев, В.И. Азбука выразительного чтения [Текст] / В.И. Чернышев. - СПб., 1910.
8. Леонтьев, А.А. Психология речевого общения [Текст] / А.А. Леонтьев. - Тарту, 1984.
9. Артоболевский, Г.В. Художественное чтение [Текст] / Г.В. Артоболевский. - М., 1978.
10. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества [Текст] / М.М. Бахтин. - М., 1979.
11. Гуренко, Е.Г. Исполнительское искусство [Текст] / Е.Г. Гуренко. - Новосибирск, 1985.
12. Смоленский, Я.М. Читатель. Чтец. Актер. [Текст] / Я.М. Смоленский. - М., 1983.
13. Закушняк, А.Я. Вечера рассказа [Текст] / А.Я. Закушняк. - М., 1984.
14. Петрова, А.Н. Сценическая речь [Текст] / А.Н. Петрова. - М., 1981.
1. Golovin B.N., Osnovy kul"tury rechi, Moscow, 1980.
3. Gorbushina L.A. Nikolaicheva A.P., Vyrazitel"noe chtenie, Moscow, 1978.
4. Volkonskij S., Vyrazitel"noe slovo, Sankt-Petersburg, 1912.
5. Zhinkin N.I., Razvitie pis"mennoj rechi uchashhihsja, Moscow, 1966.
6. Stanislavskij K.S., Sobr. soch. v 8 t., T. 3, Moscow, 1955.
7. Chernyshev V.I., Azbuka vyrazitel"nogo chtenija, Sankt-Petersburg, 1910.
8. Leont"ev A.A., Psihologija rechevogo obsh-henija, Tartu, 1984.
9. Artobolevskij G.V., Hudozhestvennoe chtenie, Moscow, 1978.
10. Bahtin M.M., Jestetika slovesnogo tvorchest-va, Moscow, 1979.
11. Gurenko E.G., Ispolnitel"skoe iskusstvo, Novosibirsk, 1985.
12. Smolensky Ja.M., Chitatel". Chtec, Akter, Moscow, 1983.
13. Zakushnjak A.Ja., Vechera rasskaza, Moscow, 1984.
14. Petrova A.N., Scenicheskaja rech", Moscow, 1981.
Шелестова Зинаида Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент, кафедра логопедии, Московский педагогический государственный университет, [email protected] Shelestova Zinaida A., PhD in Pedagogy, Associate Professor, Speech Therapy Department, Moscow State Pedagogical University, [email protected]
РАЗДЕЛ II. ПРАКТИКУМ ПО ВЫРАЗИТЕЛЬНОМУ ЧТЕНИЮ
Глава 1. ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ХУДОЖЕСТВЕННАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
ВЫРАЗИТЕЛЬНОЕ ЧТЕНИЕ КАК ВИД ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Литературное произведение всякий раз оживает, когда человек открывает книгу и начинает ее читать. Чтение про себя более быстрое: мы не проговариваем слова полностью, угадывая по началу их продолжение. Но если мы читаем вслух, то каждое слово оживает и звучит, воздействуя на чувства слушателей. Задумайтесь над тем, что значит прочесть литературное произведение выразительно. Что нужно выразить, как это сделать и как к этому подготовить маленького ребенка, еще не умеющего читать?
Процессы восприятия при чтении и слушании имеют ряд различий.
Читатель, в отличие от слушателя, может остановиться и даже вернуться к уже прочитанным эпизодам; может, стремясь быстрее узнать, как закончатся события и к чему приведет автор своих героев, “проглотить” произведение, прочитать его “по диагонали” или заглянуть в конец, даже не прочитав середины, и лишь потом спокойно вернуться в начало, интересуясь не только ходом событий, но и идеей, которую стремился высказать автор.
Слушатель же не может отвлечься, его внимание должно быть всегда активным, сосредоточенным на тексте, иначе он не воспримет детали содержания и формы, что может привести к неправильному пониманию произведения в целом.
Слушатель не может остановить процесс восприятия по своей воле, все непонятое в процессе слушания откладывается на потом и часто забывается в ходе дальнейшего восприятия. Поэтому осмысление произведения, воспринимаемого на слух, – деятельность более сложная, чем осмысление читаемого произведения. Обычно прослушанное произведение позже перечитывается самостоятельно для более полного и глубокого его понимания.
Читатель абсолютно самостоятелен, вступая в общение с автором один на один, а слушатель зависит и от мастерства исполнителя, и от его субъективного понимания произведения. Ведь чтец – тот же читатель, который осмыслил произведение и предлагает слушателю свою художественную интерпретацию (толкование) авторской идеи. Чем талантливее чтец как исполнитель, тем сильнее его воздействие на слушателя, тем больше вероятность подчинения слушателя интерпретации, которая не всегда оказывается адекватной авторской идее.
Выразительное (художественное) чтение – это вид художественной деятельности. Как у любой деятельности, у выразительного чтения (в дальнейшем – ВЧ) есть свои цели, мотивы, потребности, средства, свой предмет, свои поступки (действия, операции), свой результат.
Рассмотрим каждый элемент этой художественной деятельности.
Цель ВЧ. Чтец – исполнитель художественного произведения – оказывается посредником между автором и слушателем. Это означает, что цель чтеца – донести до слушателя не только содержание произведения, но и его подтекст (смысл) и идею.
Потребностью художественной деятельности является самовыражение личности. Потребность в ВЧ вызвана склонностями и способностями личности к этой деятельности, намерением раскрыть свой творческий потенциал именно в этой сфере художественной деятельности.
В педагогике потребность в выразительном чтении может вызываться не только внутренней жизнью личности, но и внешними обстоятельствами – задачами, связанными с воспитанием и обучением подрастающего поколения. В этом случае ВЧ само становится средством, педагогическим инструментом.
Осознанная потребность претворяется в мотив деятельности, в данном случае мотивы могут быть социальными, вызванными желанием способствовать духовному, культурному развитию общества или его отдельной группы (детей в детском саду или школе), отдельной личности (ребенка), – и личностными, основанными на стремлении реализовать себя в художественном слове, донести до слушателей свое понимание произведения. В идеале социальные и личностные мотивы должны влиять на деятельность в комплексе и выступать как социально-личностные.
Средством достижения цели является исполнение произведения посредством речевого аппарата человека, его голоса.
Поступки, действия, операции чтения включают стадии подготовки к выразительному чтению (чтение произведения, его анализ, создание интерпретации, постановка задачи чтения, поиск выразительных речевых и неречевых средств для решения задачи; репетиции) и реализации деятельности в конкретном исполнении – выразительном произнесении текста, сопровождаемом при необходимости мимикой, жестами и движениями.
Результат деятельности – восприятие произведения слушателями и их эстетические реакции на произведение и на исполнение; повышение уровня культуры и уровня эстетического и духовного развития слушателей.
Цель чтеца
Рассматривая со своими учениками сценическую речь, К.С. Станиславский называл ее словесным действием.
Задания
1. Прочитайте фрагмент из книги К.С. Станиславского “Работа актера над собой” (М.; Л., 1948. – С. 125-127).
Нужно ли объяснять, что слово, не насыщенное изнутри и взятое отдельно, само по себе является простой внешней кличкой.
Текст <...> состоящий из таких кличек, – ряд пустых звуков.
Вот, например, слово “люблю”. Оно только смешит иностранца непривычностью звуковых сочетаний. Для него оно пусто, так не слито с красивыми внутренними представлениями, возвышающими душу. Но лишь только чувство, мысль или воображение оживят пустые звуки, создается иное к ним отношение, как к содержательному слову. Тогда те же звуки “люблю” становятся способными зажечь страсть в человеке, изменить его жизнь.
<...>
Самые простые слова, передающие сложные мысли, изменяют наше мировоззрение. Недаром же слово является самым конкретным выразителем человеческой мысли.
Слово может возбуждать и все наши пять чувств. В самом деле, стоит напомнить название музыкальных произведений, имя художника, название блюд, любимых духов и прочее, прочее, и вы вспоминаете слуховые и зрительные образы, вкусы, запахи или осязательные ощущения того, о чем говорит слово.
Оно может даже возбуждать болевые ощущения.
<...>
На сцене не должно быть бездушных, бесчувственных слов. Там не нужны безыдейные, так точно как и бездейственные слова. На подмостках слово должно возбуждать в артисте, в его партнерах, а через них и в зрителе всевозможные чувствования, хотения, мысли, внутренние стремления, внутренние образы воображения, зрительные, слуховые и другие ощущения пяти чувств.
<...>
Когда мы услышим мелодию живой души, только тогда мы в полной мере оценим по достоинству и красоту текста и то, что он в себе скрывает.
2. Ответьте на вопросы.
1. Какими возможностями обладает слово?
2. Какова главная задача актера (чтеца)?
3. Что может помочь актеру (чтецу) решить эту задачу?
Итак, цель чтеца (сверхзадача, по словам К.С. Станиславского) – донести до читателя идею произведения, его подтекст, воздействуя на слушателя словом.
Эта сверхзадача реализуется посредством решения целого комплекса подчиненных ей задач.
Задачи чтеца
(по К.С. Станиславскому)
Задача 1: оживить картины, созданные писателем.
К.С. Станиславский очень точно сформулировал это условие (Станиславский К.С. Работа актера над собой (Ч. II: Работа над собой в процессе воплощения): Дневник ученика. – М.; Л., 1948. – С. 130): “Природа установила так, что мы, при словесном общении с другими людьми, сначала видим внутренним взором то, о чем идет речь, а потом уже говорим о виденном. Если же мы слушаем других, то сначала воспринимаем ухом то, что нам говорят, а потом видим глазом услышанное.
Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говорить – значит рисовать зрительные образы.
Слово для артиста не просто звук, а возбудитель образов. Поэтому при словесном общении на сцене говорите не столько уху, сколько глазу”.
Задача 2: возбуждать ощущения всех пяти чувств.
Задача 3: вызывать эмоции.
Задача 4: поддерживать внимание слушателя, вести его за собой.
Задание. Прослушайте аудиозапись выразительного чтения чтецом-профессионалом или актером любого литературного произведения. Проанализируйте его исполнение и обоснованно ответьте на вопрос: все ли задачи удалось решить чтецу?
ЗАКОНЫ РЕЧИ
Логика речи – явление, находящееся на стыке двух разных функций языка и речи. Оно может быть рассмотрено как грамматическое свойство, входящее в систему средств языка, и как коммуникативное свойство, осуществляющее “смысл” в системе речевого действия.
Выделяется два уровня логики речи:
1) уровень информационный, иначе – уровень значения, очевидный в предложении (будем называть его информационным);
2) уровень словесного взаимодействия, иначе – смысла. Этот уровень реализуется во фразе и проявляется в живом процессе речевого общения (будем называть его смысловым).
В процессе речи уровни переплетаются, что обусловливает и взаимопроникновение законов речи.
Законы речи раскрыты и сформулированы К.С. Станиславским как законы искусства актера (См.: Петров А.Н. Сценическая речь. – М., 1981. – С. 94–96). Они носят общий и всеобъемлющий межъязыковой характер.
Общие законы речи
(по А.Н. Петрову)
1. Закон словесного воздействия. Речевое общение – это осмысленная деятельность, направленная на достижение внеречевой задачи.
2. Закон сверхзадачи. Всякое речевое общение имеет конкретную цель, ради которой оно осуществляется.
3. Закон сквозного действия. Речевое общение как деятельность осуществляется через систему конкретных последовательных действий.
4. Закон перспективы. Речевое действие всегда имеет необходимость последовательного разрешения цепи взаимосвязанных задач.
5. Закон актуализации фразы (предикативности). В системе речевого действия движение мысли осуществляется от известного к новому, к тому, что надо узнать или осуществить.
6. Закон сравнения и противопоставления. В речевом действии ход мысли идет от понятия к суждению и умозаключению. Путем анализа, сравнения мысль может быть утверждена, развита или отвергнута.
7. Закон раскрытия подтекста. В речевом общении происходит взаимодействие информационного уровня – передача общего значения – и смыслового – передача подтекста, т.е. отношения к информации, оценки сообщения. На смысловом уровне обнаруживаются конкретное содержание и цель общения.
8. Закон создания в воображении четкой последовательной линии видений. Речевое общение осуществляется на основе конкретно-чувственного, образного представления о действительности и воздействия на партнера своими видениями.
Свободное владение законами речи открывает возможность овладения логикой сценической (в нашем случае выразительной) речи и определяет последовательность работы над текстом.
Рассмотрим вытекающие из общих законов законы речи, действующие на первом, информационном, уровне.
Логические законы речи
1. Порядок слов в русском языке обладает смыслоразличительной функцией. При нейтральном (неэкспрессивном) порядке слов как главное автоматически воспринимается то слово, которое стоит в конце предложения.
Задание. Сравните содержание трех фраз: что влияет на изменение их значения (В заданиях использованы предложения из рассказа Радия Погодина “Сима из четвертого номера”)?
Мальчишка недавно переехал в этот дом.
Мальчишка переехал в этот дом недавно.
Недавно в этот дом переехал мальчишка.
2. В предложении выделяется слово или сочетание слов, несущее новую информацию, развивающее мысль (закон нового). Например: “Дальше был нарисован парусный корабль – бригантина, как определил Мишка. Бригантина неслась на всех парусах. Нос ее зарылся в кипящую густо-синюю волну”.
Задание. Выделите в каждом предложении слово, вносящее новый смысл.
Неподалеку от Кешкиного дома протекала речка. Пахло от нее пенькой, водорослями, смолой, рыбой. И это был удивительный запах – лучше, чем аромат конфет и пирожных, – речка дышала морем.
Неуклюжие баржи навозили сюда целые горы морского песка и желтых камней. А в начале лета крикливые буксиры забили всю речку лесом. Намокшие за долгое путешествие бревна жались к берегу, как стадо усталых молчаливых тюленей.
3. Нарушение привычного, прямого порядка слов воспринимается как новый оттенок мысли. Инверсия (нарушение прямого порядка слов) заостряет внимание на особых подробностях и придает им определенный смысловой оттенок. Прямой порядок слов: подлежащее, сказуемое; второстепенные члены распределяются согласно связям внутри устойчивых словосочетаний. Рассмотрим примеры.
1. Прямой порядок: “Ребята прозвали его Семафором”; “Однажды Сима исчез и долго не появлялся во дворе”.
2. Обратный порядок (инверсия): “Днем дул с Финского залива теплый ветер”; “И вот в эти по-весеннему теплые дни опять появился Сима”.
Задание. В каком предложении использован прямой порядок слов, а в каком он нарушен? Как это влияет на смысл предложения?
Мишка и Круглый Толик плечом к плечу тронулись вперед. Тронулись вперед плечом к плечу Мишка и Круглый Толик. Еще несколько ребят пристроилось к трем приятелям. К трем приятелям пристроилось еще несколько ребят.
3. В предложениях с нейтральным порядком слов второстепенные члены принимают на себя фразовое ударение, когда становятся носителями новой информации и находятся в конце предложения.
Задания
1. Проследите, как развивается мысль и как меняется значение предложения в зависимости от наличия второстепенных членов и их позиции в предложении.
Листы в альбоме были связаны.
Листы в альбоме были связаны лентой.
Листы в альбоме были аккуратно связаны лентой.
Листы в альбоме были аккуратно связаны белой шелковой лентой.
Листы в альбоме были аккуратно связаны лентой, белой, шелковой.
2. В каком предложении возникает инверсия? Сравните логические акценты, возникающие при изменении порядка слов.
Ребята тоже кричали вдогонку мальчишке разные насмешливые, а подчас и оскорбительные слова.
Ребята тоже кричали вдогонку мальчишке разные слова, насмешливые, а подчас и оскорбительные.
3. Как изменяется смысл предложения в зависимости от места второстепенного члена?
Сима покраснел еще гуще.
Сима еще гуще покраснел.
4. Усилительные и выделительные частицы переносят ударение на слова (словосочетания), при которых они стоят, и ограничивают передвижение ударений. Например: Она уже третий год в школе не работает...; Только из-под поленниц продолжали бежать реки грязной воды.
5. Принимают на себя ударения усиливающие, подчеркивающие слова тоже, тут же, это, все, совсем, очень, еще, сам и др. Например: “Сима тоже выставил кулаки, но по всему было видно, что драться он не умеет”; “Сима получил еще одну затрещину”; “Но я же сама видела...”.
Задание. Расставьте в предложениях логические ударения, основываясь на законах речи.
1 . Кирпичная плотина протекла.
2. Вода в водохранилище не держалась.
3. Реки норовили обежать его стороной.
4. Только Кешка не успел.
5. Зрители при драке очень переживают.
6. Разговоры тотчас смолкли.
7. На другой день в небе хозяйничало солнце.
8. Кешка подпрыгивал от восторга.
9. Прошел месяц, два...
10. Ребята уже не заглядывали сюда.
11. И только Сима из четвертого номера остался верен заднему двору.
12. Я тоже знаю, – ответила Людмилка и поймала на варежку большую снежинку.
13. Он еще не придумал, что сказать, а Людмилка уже выпалила: “Кешка-Головешка!..”
6. Ударение падает на слово-вопрос. “Что же нам с ним делать?”; “Зачем я это сделал?”
7. Ударение падает на обобщающее слово при однородных членах. “Он воровал все: рыбу, мясо, сметану и хлеб” (Паустовский К.Г. “Кот-ворюга”).
Задание. Расставьте во фрагменте из рассказа К.Г. Паустовского “Кот-ворюга” логические ударения.
Мы пришли в отчаяние. Мы не знали, как поймать этого рыжего кота. Он обворовывал нас каждую ночь. Он так ловко прятался, что никто из нас его толком не видел. Только через неделю удалось наконец установить, что у кота разорвано ухо и отрублен кусок грязного хвоста.
Все вышеописанные средства выразительности превращают художественную речь в выразительную. Но всё ли известно о выразительном чтении? Достаточно ли иметь в своей речи тропы, чтобы правильно преподнести свою мысль?
Выразительное чтение - это воплощение литературно-художественного произведения в звучащей речи. Выразительно произведение - значит найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средство является интонации, о которой речь пойдет далее. Слушая выразительное чтение, дети получают возможность проникнуть в самую суть произведения, учатся понимать внутренний мир героев. При чтении учителя вслух дети воспринимают произведение через его истолкование текста. Чтец не бывает равнодушным к тому, что читает. Он ведет слушателей за собой; силой своего умения, воли, посредством художественного слова он воздействует на слушателей, вызывая искренние чувства, настоящую взволнованность, желание наказать виновного, защитить слабого, укрыть от врагов беззащитного. Эту силу воздействия живого слова преподаватель использует в своей работе на уроках и вне класса. .
Читая детям художественное произведение, учитель способствует развитию воображения учащихся, воспитывает их художественный вкус.
Выразительное чтение углубляет понимание детьми выразительных средств устной речи, её красоты и музыкальности, служит образцом для учащихся.
При выразительном чтении художественного произведения чтец передает его содержание как можно ближе к замыслу автора, исходя из идеи произведения. Он бережно хранит стиль речи писателя, композицию произведения. Чтобы произведение было, как можно лучше, принято слушателями, эмоционально воспринято, чтец использует весь комплекс выразительных средств: интонацию, мимику, жесты и т.д.
Основный принцип выразительного чтения - это проникновение в идейный и художественный смысл читаемого. При подготовке к чтению произведения учитель внимательно читает его, изучает его содержание, уясняет для себя, какова идея данного произведения, в чем его пафос, о каком круге жизненных явлений пойдет в нем речь, в каком порядке следует изложение событий, что за люди действуют в произведении. .
Правильный анализ художественного текста зависит от техники речи чтеца.
· Дыхание
Основой внешней (произносительной) речи является дыхание. От правильного дыхания зависят чистота, правильность и красота голоса и го изменений (тональность оттенков). Прежде начать говорить, необходимо сделать вдох. При вдохе легкие наполняются воздухом, грудная клетка расширяется, ребра поднимаются, а диафрагма опускается. Воздух задерживается в легких и в процессе речи постепенно экономно расходуется.
Дыхание бывает произвольным и непроизвольным. Разницу между этими видами дыхания можно схематично изобразить так:
- - непроизвольное дыхание: вдох - выдох - пауза;
- - произвольное дыхание: вдох - пауза - выдох
Нельзя выдыхание делать до отказа или при вдохе поднимать плечи. Воздух добирается в легкие незаметно, во время естественных остановок так называемым нижним дыханием, при котором верхняя часть груди и ребра остаются приподнятыми и неподвижными, движется же только диафрагма. Этот тип дыхания называется реберно-диафрагматическим, произвольным (в отличие от обычного, непроизвольного).
Выработка правильного произвольного дыхания во время речи и чтения достигается тренировкой, т. е. соответствующими упражнениями.
Эти упражнения могут выполняться как с учителем, так и самостоятельно учащимися.
В образовании речи также участвует голос. Звучание голоса - результат сложной психофизиологической деятельности, направляемой интеллектом говорящего, его эмоциями и волей. Произнесение слов связано с дыханием. Намериваясь говорить, человек прежде всего вдыхает воздух, а потом постепенно выдыхает его. В результате смыкания голосовых связок и образуется голос. Но он довольно слаб.
Каждое слово учитель должен произносить правильно: ясно, отчетливо. Речь его - образец для детей: они подражают ему, иногда усваивают даже ошибочное произношение. Поэтому учитель должен, прежде всего, устранить неясность, неразборчивость, торопливость и ошибки своей речи.
Ясность и чистоту произношения вырабатывают систематическими упражнениями в артикуляции, т.е. приобретение стереотипов движения органов речи, нужных для произнесения тех или иных звуков. Эти упражнения помогают также устранить неповоротливость губ, скованность челюстей, вялость языка, шепелявость и т. д.
Артикуляцию звуков совершенствуют на уроках русского языка в курсе фонетики. Знание фонетики помогает правильно выполнять упражнения по дикции.
· Орфоэпическое произношение
Звуки речи являются «природной материей» языка; без звуковой оболочки не может существовать язык слова. Норма произнесения звуков, составляющих слова и сочетание слов, должна соответствовать фонетической системе. Так, говорящий на русском языке различает основные звуки, их качества, изменения в определенных положениях и сочетаниях.
В понятие «произношение» входит звуковое оформление отдельных слов или группы слов, также звуковое оформление отдельных грамматических форм.
Совокупность норм литературного произношения, принятого в данном языке, носит название орфоэпия.
Произношение следует подчинять требованиям орфоэпии, т е системе правил, устанавливающих единообразное произношение.
Орфоэпическое правильное произношение есть одно из качеств литературной речи и строго обязательно для учителя. Усвоить орфоэпические правила, особенно для тех, у кого в речи имеются диалектические отклонения, трудно, но вполне возможно.
Большую помощь в усвоении правил литературного произношения может оказать слушание образцовой речи мастеров художественного слова. С этой целью полезно прослушивать выступления чтецов и актеров в грамзаписи. Если имеется возможность, интересно записывать на пленку и свою речь, с тем, чтобы потом, прослушивая её, исправлять недостатки.
Речь учителя, чтение детям произведения художественной литературы должна быть безукоризненной, так как дети усваивают речь имитационным способом, по подражанию. Речь учителя - это одно из самых необходимых условий создания речевой среды, благоприятствующих усвоению родного языка. .
· Правильное ударение в слове
Ударение в русском языке подвижно и разноместно: взЯл - взялА, взЯли, взятА, взЯто; договОр, договОра, договОры; замерЕть, зАмер, замерлА, зАмерло, зАмерли, замЕрший, замерЕв.
Есть слова, имеющие два варианта ударения: дОсытА, жАднЫ, ИнАче.
Следует помнить некоторые трудные случае в постановке ударений:
1. Перенесение ударений при склонении с первого слога на последний:
нОвости - новостЕй, вОлки - волкОв, гвозди - гвоздЕй, пОхороны - похорОн;
2. Перенесение ударений при изменении рода, числа в именах прилагательных женского рода:
мОлодо, мОлоды, но: молодА;
лЮбо, лЮбы, но: любА;
дОрого, дОроги, но: дорогА;
3. Изменение смысла слова при перенесении ударения: свОйство (качество) - свойствО (родство по женитьбе); Угольный (от уголь) - угОльный (от угол); спАла (от глагола спадать) - спалА (от глагола спать) и т.д.
Правильность ударения в слове можно проверить по имеющимся словарям русского языка.
Каждое самостоятельное слово имеет ударение и при этом обычно только одно. Служебные слова и частицы примыкают к самостоятельным словам и обычно не имеют ударения, но порой некоторые односложные предлоги: на, за, под, по, из, без с определенными существительными принимают или могут принимать на себя ударение; следующее за ними самостоятельное слово оказывается безударным: нА воду, нА сторону, зА руку, пО полю и т.д.
В предложении могут различаться, кроме ударных и безударных слов, ещё и слова слаюоударяемые: две недЕли - (две - слабоударяемое); вЕчер был сухОй и тЁплый (был - слабоударяемое). .
выразительный чтение художественный школьник